Essä:

Forskning utan mening

Brist på jämförelser, resultat som aldrig når skolvärlden och avhandlingar som är föga mer än överbelastade metodkapitel. Pedagogisk forskning får betydande resurser, men få verkar bekymra sig över resultaten.

av Inger Enkvist

Forskning i pedagogik är alldeles för lite diskuterat när man betänker hur mycket skattepengar som går till området, hur många personer som är sysselsatta med forskningen och hur lite den bidragit till svensk utbildningskvalitet. Som det kommer att konstateras i det följande ägnar sig pedagogisk forskning bara i undantagsfall åt att ta fram metoder som förbättrar inlärning. Undersökningarna beskriver olika utbildningsmiljöer, och de använda metoderna bygger oftare på intervjuer, enkäter och observationer än på jämförelser av inlärningsresultat. Det är också tydligt att forskare i pedagogik är medvetna om att de verkar i en miljö där det gäller att vara ”pedagogiskt korrekt”.

Historiskt sett tog forskning i pedagogik fart i Sverige i samband med skapandet av den sammanhållna grundskolan. När riksdagen beslutade införa grundskolan 1962, sades det att framtida forskning skulle visa hur man skulle kunna ”individualisera inom klassens ram”, den formel som användes för att hävda att den sammanhållna grundskolan skulle ge bättre resultat än de skolformer den ersatte. Pengar till den här skolforskningen kanaliserades genom skolöverstyrelsen, SÖ, som fick en enastående stark ställning i de svenska skolreformerna.

Sixten Marklund säger i sin sexbandsstudie Skolsverige 1950–1975 (1980–1989) att regeringen började med att ge SÖ 2 miljoner kronor 1962 för att 1976 vara uppe i 36 miljoner, pengar som hamnade hos institutionerna i pedagogik och de nyetablerade lärarhögskolorna. Avsikten med forskningen var att stödja de reformer som redan hade beslutats: en examensfri skola där alla elever normalt flyttades till högre årskurs oavsett studieresultat; ett undersökande arbetssätt, gärna i form av grupparbete i projektform; ett innehåll planerat efter elevernas intressen snarare än efter kursmål. Hela forskningsverksamheten vid de unga institutionerna kom att växa fram runt de specialdestinerade medlen. När Marklund av tidskriften Kritisk Utbildningstidskrift, KRUT (1978) fick frågan om hur självständig den här forskningen var, utropade han förnärmat att det inte var något fel att det var ett slags uppdragsforskning, eftersom det rörde sig om forskning i samhällets tjänst.

Lärarutbildningen är den till omfånget största professionsutbildningen i svensk högskola och utgör ofta kärnan i de mindre och mellanstora högskolornas verksamhet. Forskning i pedagogik är alltså inte en marginell fråga, när det gäller kvaliteten i svensk universitetsutbildning och forskning. Högskolorna finansierar en del av forskningen i pedagogik inom sin budget, och en stor post är professorstjänsterna, eftersom de 171 professorer som Hans Bergström (Dagens Industri 28/2 2015) räknat till ägnar halva sin arbetstid åt forskning. Dessutom får deras doktorander 4 års avlönad doktorandtid varav 2,5 år är forskning. När högskoleverket 2007 gjorde en utvärdering av området pedagogik/utbildningsvetenskap kom man fram till att området då omfattade 12 863 studenter, 490 doktorander och 1 293 lärare. Man konstaterade att pedagogik var ett område som hade rikligt med professorer (Granskning av utbildningar i pedagogik Högskoleverket, 2009:9).

Trots det nära samarbetet mellan myndigheterna och forskningen har få avhandlingar inom pedagogikämnet syftet att vara praktiskt användbara i undervisningen. I en studie gjord för Socialstyrelsen sökte Sundell & Stensson (2010) efter ”evidens” för att kunna göra forskningsbaserade rekommendationer på områden som är centrala för offentlig sektor. De identifierade 1 402 doktorsavhandlingar av samhällelig relevans inom omvårdnadsvetenskap, folkhälsovetenskap, socialt arbete, kriminologi, sociologi, psykologi och pedagogik, men det visade sig finnas få avhandlingar som försökte studera effekter. Pedagogik var ett av de områden där speciellt få avhandlingar bedömde effekter. Bara 6 procent av de 288 avhandlingar i pedagogik som lagts fram 1997–2006 intresserade sig för effekter, och ännu färre hade gjorts på sådant sätt att resultatet kunde generaliseras.

Till samma resultat kom Inventering av svensk utbildningsvetenskaplig forskning (Broady et al 2011). Den studien presenterar omfattning och inriktning på den pedagogiska forskning som fått externa anslag 2005–2010 från Vetenskapsrådet (VR), Riksbankens jubileumsfond (RJ) och Forskningsrådet för arbetsliv och socialvetenskap (FAS). Det framhålls att det har varit svårt att skilja mellan vad som ska anses vara forskning, utredning, utvärdering och uppföljning. Översikten har identifierat 345 beviljade ansökningar inom området pedagogik som sammanlagt fått 1,2 miljarder kronor. När det gäller inriktningen på forskningsuppgifterna, utgör effektstudierna bara 1 grupp av 8 och dessutom en grupp med få projekt.

Docent Harald Eklund har genomfört flera studier av innehållet i svenska doktorsavhandlingar inom området pedagogik. Hans övergripande resultat är också att mycket få handlar om undervisningsmetoder och att denna tendens blivit allt starkare med åren. I en studie över avhandlingar från perioden 1992–1997 identifierade han 165 avhandlingar inom området och av dem kunde 25 klassificeras som historiska studier och 121 kunde kallas etnografiska i den bemärkelsen att de beskriver ett beteende hos en grupp. Han kallar 19 experimentella eller metodinriktade, alltså 11 procent. Av dessa är de flesta beskrivande och inte jämförande. De forskningsmetoder som används i avhandlingarna är främst intervju, enkät och observation. Bara en enda av de 165 avhandlingarna innehöll en jämförande studie med detaljerade beskrivningar där olika metoder ställdes mot varandra.

Varför studeras inte olika metoders effektivitet? Eklund pekar på att metodstudier är komplicerade, tar lång tid och bygger på samarbete med många personer. Dessutom har ett sociologiskt tankesätt dominerat inom pedagogik, där man utgått från att elevens hemförhållanden är avgörande för studieresultatet, vilket minskar intresset för studier av olika metoder. Vissa studier fokuserar elevernas tidigare föreställningar om ett fenomen snarare än hur eleven bäst kan lära sig något nytt. Slutligen kan man nämna att det förekommer en idé om att forskare med sociologisk inriktning skulle vara mer ”teoretiska” än de som använder en experimentell och jämförande uppläggning.

Med andra ord är de svenska skattebetalarnas satsning på pedagogisk forskning omfattande och har pågått under lång tid, men frågan är om resultatet motsvarar förväntningarna.

Ett sätt att förklara pedagogikområdets problem är att Sverige i läroplaner och andra officiella dokument infört en pedagogik som inte är effektiv och sedan skapat en miljö där den ineffektiva pedagogiken inte får ifrågasättas. För att få perspektiv på svensk forskning i pedagogik är det är viktigt att veta vad som händer i andra länder. Det är värt att studera ett par publikationer som vid sidan av PISA-rapporterna har varit speciellt inflytelserika. Den första referensen är de två McKinsey-rapporterna från 2007 och 2010 som baserat på PISA-resultaten pekar på vad som ger hög kvalitet i ett utbildningssystem. Den första rapporten (Barber/Mourshed, How the world’s best-performing school systems come out on top) säger att den viktigaste faktorn för ett gott resultat är en skicklig lärare som undervisar på ett strukturerat sätt. Den andra rapporten (Mourshed/Chijioke/Barber, How the world’s most improved school systems keep getting better) visar att förutom skickliga lärare är det också viktigt med klara mål och regelbunden utvärdering. McKinsey-rapporterna talar över huvud taget inte om pedagogiska teorier, vilket i sig är en generell utvärdering av pedagogisk forskning. Rapporterna nämner inte fria arbetsformer, det som svenska utbildningsreformer har gjort till huvudsak, och fokuserar i stället på det som svenska utbildningsreformer tonat ner, nämligen inlärningsresultatet och ämnena.

När det gäller effektstudier är den mest omtalade boken just nu en så kallad metastudie skriven av nya zeeländaren John Hattie. Den uppmärksamhet Hattie har fått torde ha samband med att han har gjort en studie baserad på hela 800 sammanfattande studier. Han presenterar sitt resultat som en uppslagsbok och sammanfattar avsnitten i små faktarutor. Han har blivit otroligt populär i Sverige trots att han betonar strukturerad undervisning, något helt annat än det som de svenska skolreformerna förespråkat och som lärarhögskolorna lär ut.

Hattie säger utan omsvep i Synligt lärande (2014) att effektiv undervisning är strukturerad, målmedveten och långsiktig och syftar till specifika färdigheter. Hattie kallar det romantiskt att tro att elever kan skaffa sig kunskap på egen hand, och han betecknar som ineffektiv den pedagogik som vill vara elevcentrerad, undersökande, problembaserad, ”autentisk” och byggd på ”inre” motivation, ofta kallad konstruktivism. Skolsystem som bygger på konstruktivism står enligt honom inte på vetenskaplig grund. Hattie studerar alltså effekter, precis det som efterlyses av Sundell & Stensson och Eklund.

Mot den här bakgrunden ska vi se närmare på fyra exempel på avhandlingar framlagda efter år 2000. I valet av avhandlingar har de texter valts bort som inte har speciellt mycket innehåll, även om sådana texter är typiska. Alla de fyra valda avhandlingarna innehåller ett på olika sätt ovanligt intressant innehåll, men ingen jämför metoder på ett sådant sätt att innehållet kan generaliseras. Speciellt tre av avhandlingarna beskriver utbildningssituationer ”etnologiskt”. Dessutom är författarna uppenbart medvetna om vad som anses pedagogiskt korrekt i den forskningsmiljö där de verkar, vilket påverkar studiernas uppläggning och de slutsatser som dras.

Vid Malmö Högskola lade Nils-Erik Nilsson 2002 fram avhandlingen Skriv med egna ord. En studie av läroprocesser när elever i grundskolans senare år skriver ”forskningsrapporter”. Nilsson nämner i inledningen att han först hörde talas om lågstadieelevers ”forskande” på 80-talet och att det då rörde sig om att eleverna skrev av uppslagsböcker. Han har under läsåret 1998-1999 följt en arbets-enhet vid en högstadieskola där man låter eleverna forska en dag varje vecka under de 3 högstadieåren. Den lektionstid som behövs för forskningen tas från ämnen som svenska och samhälls- och naturvetenskapliga ämnen. Nilsson har observerat elevernas arbete, läst de forskningsrapporter de har lämnat in samt intervjuat elever och lärare.

Den undersökta skolan ligger i en medelstor stad i Mellansverige. I arbetslaget fanns 22 elever i år 7, 26 i år 8 och 28 i år 9, varav ungefär 30 procent med utländsk bakgrund. Nilsson fick in sammanlagt 56 texter. Lärarna menade att de följde läroplanen genom att basera undervisningen på elevernas nyfikenhet och ansvarstagande. De ville undervisa individanpassat, elevaktivt och kreativt. När Nilsson studerade elevernas rapporter, fann han emellertid att innehållet egentligen inte var forskningsredovisningar utan att det snarare rörde sig om textproduktion. Han inriktade sig då på att undersöka hur eleverna förstod uppmaningen att skriva med egna ord.

Eleverna fick välja ämnen fritt och skrev exempelvis om Australien, ekorrar, adoption och traktorer. Nilsson observerade att vissa av texterna var förvånansvärt korta som resultat av ett års forskning, men framför allt jämförde han texterna med källorna för att undersöka elevernas självständighet. Han upptäckte att många skrev av texter, att vissa elever skrev av men bytte ut några ord och att andra sammanfattade. Nilsson konstaterade att eleverna inte behärskade konsten att göra sammanfattningar eller att referera till andra texter. Fel av olika slag uppstod när de skrev av texter. Han såg exempel på att de inte förstod vad de själva hade skrivit. En vanlig metod var sampling, vilket innebär att ta ut brottstycken av texter lite här och var, avsnitt som inte nödvändigtvis är de viktigaste. De texter som skapats på detta sätt blev ”spretiga”, vilket hade att göra med texternas tillkomsthistoria. Nilssons resultat tyder på att eleverna sannolikt skulle ha lärt sig mer på att ha lektioner, men detta sägs inte rakt ut. Han har inte heller försökt sammanfatta eller bedöma hur mycket eleverna lärt sig. Nilsson förklarar lärarnas val av den här metoden med att den svarar mot den situation som skapats med alltmer heterogena klasser. Man låter eleverna arbeta själva därför att man inte ser något alternativ.

Studien kan kommenteras på många sätt. Det första är att det är egendomligt att forskning som den här sällan får något genomslag i skolvardagen. I det här fallet borde den aktuella skolan genast avbryta projektet och andra skolor borde ta varning. Det satsas på pedagogisk forskning men när resultatet kommer dras inga lärdomar. Det är som om forskningen skedde i ett tomrum. Man kan bara konstatera att Nilssons iakttagelser stödjer McKinsey-rapporternas och Hatties slutsatser. Om undersökningen även hade jämfört med andra sätt att använda elevers tid kunde resultatet blivit ännu mer användbart och kunde ha bidragit till en evidensbaserad undervisning i framtiden.

Lärarna i Nilssons undersökning uppger som nämnts att de utgår från det pedagogiska tänkandet i läroplanerna. De kanske också är illustrationer till de förändringar som skett när det gäller rekryteringen till läraryrket som beskrivs av Emil Bertilsson från Uppsala Universitet i Skollärare – Rekrytering till utbildning och yrke 1977–2009 (2014). Med hjälp av rikligt med statistik visar Bertilsson att grundskole- och gymnasieläraryrkena inte längre lockar studenter med höga betyg. Bertilssons undersökning hör till området professionsstudier och har till stor del en sociologisk och samtidshistorisk inriktning. Han är inspirerad av sociologen Bourdieu och dennes begrepp kulturellt och socialt kapital. Bertilsson konstaterar att läraryrket har utvecklats i riktning mot ett omsorgsyrke på kommunal nivå och lämnat sfären bildning och intellektuell verksamhet.

Bertilsson konstaterar vidare att de studenter som väljer läraryrket har lägre betyg än tidigare, de kommer från hem med lägre kulturell nivå, och de uppger att de valt yrket utan att vara passionerat intresserade vare sig av de ämnen de ska undervisa i eller av undervisning i sig. De har valt läraryrket därför att de kände till det, det var lätt att komma in på utbildningen, och de förväntar sig att det ska vara lätt att få anställning. Han har också intervjuat ett antal erfarna gymnasielärare i Uppsala och noterar en attitydskillnad mellan ”äldre” och ”yngre” lärare, en skillnad som alltså inte har med ålder att göra utan med kunskaper och engagemang. De etablerade gymnasielärarna säger alla att de tycker om sina ämnen och tycker om att undervisa och att de därför sökt sig till de skolor där eleverna verkligen anstränger sig. De är bekymrade över den attityd de märker hos vissa lärarstuderande. Dessa verkar se yrket mer som något som är bra eller acceptabelt för dem själva än som något som är till för elevernas bästa. Bertilsson konstaterar att 1977 sågs gymnasielärare som ämbetsmän och som företrädare för bildning och kunskap. 2007 ses de som kommunala tjänstemän, vilket är precis vad de är. En av samhällets viktigaste professioner har i grunden förändrats. Avhandlingen är mer sociologisk än pedagogisk och beskriver situationer som förändrats utan att försöka säga varför gymnasieskolan inte längre är en attraktiv arbetsplats för personer som brinner för ämneskunskap och undervisning.

Margareta Ekborg lade 2002 fram Naturvetenskaplig utbildning för hållbar utveckling? En longitudinell studie av hur studenter på grundskollärarprogrammet utvecklar för miljöundervisning relevanta kunskaper i naturkunskap. Ekborgs starka intresse för miljöfrågor fick henne att undersöka hur de lärare utbildas som ska ta hand om elevernas grundläggande miljöutbildning. När undersökningen genomfördes var grundskollärarutbildningen indelad i två inriktningar: tidigare- och senarelärare. Tidigarelärare siktade på årskurserna 1–7 och senarelärarna på 4–9. De lärarstuderande valde dessutom antingen inriktningen svenska-samhällskunskap eller matematik- naturvetenskap. Den grupp Ekborg undersökte var tidigarelärare med inriktning mot matematik och naturvetenskap, och deras studiegång omfattade bland annat en halv termin miljöfrågor och femveckorskurser i kemi, humanbiologi, teknik och fysik fördelade på olika terminer. Hon intervjuade gruppen 3 gånger kombinerat med skriftliga frågor om miljöämnen.

Hennes resultat var nedslående. Studenterna kunde mycket lite om naturvetenskap när de inledde studierna och kurserna var korta, vilket ledde till att Ekborg i samtalen märkte att studenterna inte behärskade begrepp som ingick i kursen. När en tentamen innehöll en tillämpningsfråga, trodde många studenter att det efterfrågades något som inte stått i boken. Ekborg kom att förstå att studenternas syfte egentligen inte var att lära sig mer om exempelvis miljöfrågor utan att utbilda sig för att vara lärare för yngre barn. Detta intryck förstärktes under praktikperioderna, den så kallade verksamhetsförlagda utbildningen, eftersom de redan anställda lärarna behandlade de lärarstuderande som valt en inriktning mot matematik och naturvetenskap som experter, vilket de lärarstuderande tolkade som att de inte behövde mer kunskaper.

Ekborg märkte också att problembaserat lärande inte fungerade som avsett för de här studenterna. Eftersom de kunde så lite förvandlas problematiserandet till ett enkelt informationssökande. Det förekom heller knappt någon verklig diskussion bland studenterna, eftersom de inte vågade eller ville rätta andra studenter. Ekborg såg att det kunde vara negativt att samtidigt studera ämnena och ämnenas didaktik. De lärarstuderande kunde uppfatta didaktiken som en genväg till att kunna undervisa ämnena utan att först behöva lära sig ämnet grundligt. Kort sagt samverkade en rad omständigheter till att de lärarstuderande kunde tro att ämnesstudier inte var viktiga.

Avhandlingen avslöjar med andra ord att de blivande lärarna inte kan det som de ska undervisa om, och den borde ha förorsakat ett ramaskri från allmänheten. Sverige hade tidigare en utmärkt naturvetenskaplig nivå, och svenska ingenjörer har skapat uppfinningar och företag som varit basen för svensk välfärd. Det Ekborg inte säger är att det enda sättet att förbättra situationen är att kräva en betydligt högre nivå på förkunskaperna vid antagningen till utbildningen.

Avhandlingen är omsorgsfullt gjord men inkluderar inte en jämförelse mellan två typer av utbildning eller två typer av intag av lärarstuderande. Den illustrerar därför att gränsen mellan forskning och en välgjord utvärdering är oklar. Den situation som Ekborg beskriver ändrades inte förrän 2011 med den lärarutbildningsreform som slopade systemet med tidigare- och senarelärare och återinförde utbildningar inriktade på låg-, mellan- och högstadiet. Det är dock fortfarande så att nästan alla sökande kommer in, så den situation som skildras i Bertilssons avhandling har inte ändrats.

Ekborgs och Nilssons avhandlingar är ”etnologiska” i den bemärkelsen att de beskriver en viss studiemiljö, medan Bertilssons är historisk och sociologisk men också i viss mån etnologisk. Avhandlingarna beskriver vissa utbildningsmiljöer utan att generella slutsatser om utbildning kan dras, men för den som vill lära känna svensk utbildning i dag ger de kunskap som tillsammans med andra undersökningar och erfarenheter förmedlar en bild av läget. Nilssons avhandling pekar på att den pedagogik som läroplanerna anvisat under lång tid inte alltid är effektiv. Bertilsson säger att yngre lärare har lägre kunskapsnivå och i vissa fall lägre engagemang för undervisningsämnet och för själva undervisningen än vissa äldre lärare. Ekborg pekar på ointresset för ämnet hos den undersökta gruppen blivande tidigarelärare och bristen på ansvar för vad eleverna lär sig. Nu ska vi ta ytterligare ett steg när det gäller att se vad som hänt i svensk lärarutbildning och forskning inom området pedagogik.

En avhandling från 2014 av Zahra Bayati med titeln ”den (sic) Andre” i lärarutbildningen – En studie om den rasifierade svenska studentens villkor i globaliseringens tid väcker en lång rad frågor. Bayati anknyter till socialkonstruktivism, postkolonial teori och ”kritisk vithetsteori”, och avhandlingen i sin helhet går ut på att säga att icke-vita studenter, framför allt muslimska kvinnor från Mellanöstern, diskrimineras i svensk lärarutbildning. Orden svensk och västerländsk sätts inom citationstecken.

Fokus i avhandlingen är intervjuer med åtta lärarstuderande, alla kvinnor, varav sju från Iran, Irak och Marocko. Urvalet intervjuade är inte slumpmässigt. De lärarstuderande visar sig vara så upptagna av sin egen bakgrund och sin egen relation till det svenska samhället att de har begränsad kraft att ägna åt den kommande arbetsuppgiften. De intervjuade är i genomsnitt äldre än de svenska studenterna, och de har inte själva gått i svensk skola. Flera av dem har svårigheter med svenska språket, bland annat en kvinna som går på den typ av tidigarelärareprogram som beskrivs av Ekborg. Texten handlar inte om de lärarstuderandes kunskaper eller om deras förmåga att fullgöra sin arbetsuppgift efter avslutade studier utan om påstådd diskriminering under lärarutbildningen. Flera av klagomålen gäller att lärarutbildningen förutsätter att de studerande behärskar svenska språket. I stället för att tala om intagningskrav, något konkret, inriktar sig avhandlingen på abstrakta forskningsfrågor:

1. Hur artikuleras konstruktioner, rekonstruktioner och/eller överskridanden av den rasifierade ”Andre” i lärarutbildningen?

2. Vilka historiska och samtida konstruktioner av den rasifierade ”Andre”, ur postkolonial och kritisk vithetsteoriperspektiv, rekonstrueras i lärarutbildningarna?

3. Vilka strategier väljer aktörer när rasifierade/andrefierade diskurser artikuleras i lärarutbildningen? (s. 20)

Beskrivningen av syftet med avhandlingen kan tjäna som exempel också på textens språkliga utformning: ”Överskridande av hegemoniska diskurser och brott i rekonstruktionen av ’den Andre’ är även i fokus för avhandlingen. Överskridande praktiker – som en möjlig akt i dekonstruktionen av metaberättelsen, och försök att destabilisera maktrelationerna – rymmer till exempel vardagsantirastiska (sic) praktiker som erbjudande av alternativa diskurser, eller motdiskurser och motstånd i utbildningspraktiker” (s. 41).

Avhandlingen består dels av en abstrakt ”diskurs”, dels av intervjuer med ett fåtal personer, och båda typerna av text innehåller påståenden som inte problematiseras. Den väsentliga information som förmedlas är indirekt och förmodligen inte avsedd och visar att det utexamineras personer från lärarprogram som kommer att ha mycket svårt att fullgöra sin uppgift. Som avhandling väcker texten en rad frågor när det gäller teori, metod och relevans för pedagogikämnet. Hur har den kunnat passera de akademiska kontrollstationerna? Vad har sagts från handledare, biträdande handledare, seminariedeltagare, opponent vid slutseminariet och fakultetsopponent och betygsnämnd vid disputationen? Vilket ansvar har Göteborgs universitet och redaktören för Acta Universitatis Gothoburgensis?

På området epistemologi, läran om hur vi får kunskap, talar den amerikanska forskaren Susan Haack (A Manifesto of a Passionate Moderate, Oxford University Press, 1998) om tre sorters forskning som hon benämner sham, fake och disinterested. Disinterested (ungefär: obunden) är den forskning där forskaren uppriktigt vill ha svar på en fråga, uppfinner en metod som ska göra det möjligt att besvara frågan och sedan inte manipulerar resultatet. Orden sham och fake betyder båda ”falsk” eller ”låtsas-”, men Haack ger orden lite olika betydelser. Hon använder sham för att syfta på forskning där forskarna har bestämt i förväg vilket resultat de vill ha och sedan letar efter argument som stöder det resultatet. Med fake avser hon något som ser ut som forskning men inte är det. Det kan röra sig om observationer som i och för sig är riktiga men som inte är systematiska, inte besvarar någon forskningsfråga och inte ger ny kunskap.

Professor Roger Säljö (2009) bekymrar sig för tendensen att skriva ”avhandlingar med en kraftig teoretisk överbyggnad à la mode men med en liten och svag empiri” (Granskning av utbildningar i pedagogik. Högskoleverket, 2009, s 34). Han bekymrar sig också över att kursdelen i forskarutbildningen krympt och att den mesta litteraturen är på svenska och behandlar svenska förhållanden. Andra språk än engelska har helt försvunnit. Samtidigt har doktoranderna inte heller kunskap om historiska särdrag i svensk utbildning som läsningens starka plats, Linggymnastiken, slöjden och det stora intresset för natur.

Harald Eklund (”Vart är pedagogisk forskning på väg?” Pedagogisk forskning i Sverige, nr 5 2000) påminner varnande om att pedagogiken som självständigt vetenskapligt område inte har speciellt lång existens. Fältet uppstod som ett lösgörande från filosofi men framför allt från psykologi, sociologi och historia. Om pedagogerna inte bidrar till bättre skolutbildning, kan pedagogikämnet komma att ifrågasättas, tror han. Ämnet skulle kunna lösas upp och delar av det skulle kunna återgå till sociologi, historia och psykologi. Säljö refererar också till pedagogers ”oro för att ämnet successivt riskerar att vattnas ur och förlora sin identitet” (2009, s 36). Ämnet tenderar att fragmenteras bland annat därför att man begär att pedagogikämnet ska anpassa sig till lokala högskoleprofiler och samarbeta med specialutbildningar, omständigheter som ger ”bindestreckspedagogik”, exempelvis vårdpedagogik och idrottspedagogik.

Flera av de nämnda översikterna ser svensk pedagogisk forskning i pedagogik som provinsiell. Sundell, intervjuad i Skolvärlden (20/1 2011), påpekar att 80 procent av avhandlingarna är skrivna på svenska, vilket gör att de egentligen inte är tillgängliga för en internationell forskarkrets även om de innehåller en kort sammanfattning på engelska. Två av tre avhandlingar citeras inte en enda gång under de tio följande åren. Professorer och docenter publicerar i genomsnitt tre arbeten internationellt under en 10-årsperiod. Hans Bergström påpekar samma brist på internationell orientering. När en vetenskaplig miljö är inåtvänd och bunden till vissa övertygelser, fungerar systemet med betygsnämnder vid disputationer inte som tänkt. Inte heller granskning av artiklar, peer review, därför att både granskare och granskad tillhör samma inåtvända miljö. Det här fenomenet har kallats självrekrytering eller endogami och torde vara en starkt bidragande orsak till att Sverige trots stora summor till pedagogisk forskning inte har en mer ändamålsenlig inriktning på skolan.

Nilssons, Ekborgs och Bayatis avhandlingar har drag av utvärdering, och professor Sven Hartman påpekar att gränsen mellan utredning, utvärdering och forskning inte är klar. ”När har pedagogerna varit forskare, när har de varit utredare, när har de varit tjänstemän eller utbildningspolitiker?” (Granskning, s 28) Det är inte heller säkert att den stora volymen forskning har gett ett säkrare beslutsunderlag: ”Mängden myndighetsinitierad forskning på skolområdet har under vissa tider varit mycket omfattande. Antalet rapporter som strömmar in till myndigheten har varit oöverskådligt stort, och tjänstemän och politiker har enligt kritiska röster kunnat välja och vraka mellan rapporterna och lyfta fram det som passar. Forskningen har kunnat användas för att legitimera utbildningspolitiska beslut” (Granskning, s 28). Det finns så många utredningar och avhandlingar att man kan hitta data av alla slag.

Inom området pedagogik vill man oftast undvika att kritisera elever, lärare, lärarhögskolor, teoretiker eller vissa politiska strömningar. Det anses inte pedagogiskt korrekt att kritisera gällande synsätt och därför väljer de som vill ”överleva” i miljön ofta att beskriva endast en liten del av verkligheten och att inte dra några slutsatser av resultaten. Exempelvis undersöks bara tre elever under ett par månader eller en klass vid ett eller ett par tillfällen. En avhandling med begränsad målsättning kan vara metodologiskt acceptabel men uppfyller förstås inte kriteriet att en avhandling ska föra vetandet framåt. Det huvudsakliga resultatet av verksamheten är att forskaren får en högre titel, det rör sig om ”meriteringsforskning”.

Vi ska avsluta med att se på hur forskning kan bidra till aktuell debatt genom att se på betygsdebatten. Betyg också i låga årskurser ses som oproblematiskt i de flesta länder. I Sverige påstås det som bekant att forskningen inte stödjer att det ges betyg i 4:e klass, men Bergström påpekar att det har framträtt forskare i debatten som har använt ett manipulativt argument. De har sagt att de inte är mot utvärdering men att den ska vara ”formativ” och inte ”summativ”, två nya termer där summativ kan översättas som traditionella betyg och formativ som ett omdöme som innefattar vad eleven har kvar att lära sig. Men det går förstås inte att vara formativ om det inte finns en tydlig kursplan och om elevens prestation inte mäts mot den, annars kan ju läraren inte säga hur mycket eleven har kvar att lära sig för att nå kursmålen.

När pedagogisk forskning inte intresserar sig för effekter, lämnas fältet öppet för forskare från andra vetenskapsområden, och under senare år har påfallande många ekonomer ägnat sig åt utbildningsområdet. Detta har både för- och nackdelar, och en fördel kan vara att de ibland är mindre influerade av rådande skolideologi. I bästa fall är de disinterested som Anna Sjögren från IFAU (Institutet för arbetsmarknadspolitisk utvärdering) i Betygsatta barn – spelar det någon roll i längden? (2010). Införandet av betygsfrihet före årskurs 8 skedde i olika takt i kommunerna, och därför har Sjögren kunnat studera elever födda mellan 1954 och 1974 som har fått eller inte fått betyg på låg- och mellanstadiet. Med statistiska metoder jämför hon sedan hur eleverna klarade gymnasieskolan.

Det visade sig att det var positivt att få betyg framför allt för elever från lågutbildade familjer, och framför allt för flickor från lågutbildade familjer. De fortsatte att utbilda sig i högre grad, om de fått betyg. Betygen kan alltså ha visat flickorna att de ”dög bra” i skolsammanhang. Däremot gick pojkar från högutbildade familjer vidare i studierna i något högre grad, om de inte fått betyg. Man kan alltså gissa att det var en fördel för omogna pojkar som lekt under stor del av låg- och mellanstadiet att inte behöva se ”svart på vitt” att de inte ansträngt sig. Politiska partier som presenterar sig som feministiska vänsterpartier borde vara de första att kräva betyg tidigt i skolgången. Då har de stöd i pedagogisk forskning.